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  • 初中英语教学目标设计中的问题与对策
  • 作者:陈静波 来源: 时间:2009-9-4 10:32:52 阅读次 【
  • 一.什么样的教学目标是“明确、具体”的教学目标?

    1.什么是教学目标?

    教学目标的设计是教学设计的中心内容,是教师在分析学生需要、知识准备,分析教学内容和学习任务的难度或复杂程度以及完成任务的教学条件的基础上,根据一定的教学思想和学习理论而设计的对学生的学习结果的一种预测。这种预期的学习结果(expected learning outcomes)往往以发生在学生身上的可观察、可测量的行为作为指标。教学目标一经确定,就成为教师选择教学策略、开发教学媒体,安排和组织教学活动以及实施教学评价的重要依据。所以,教学目标是课堂教学的出发点、准绳和归宿,目标设定恰当与否直接影响教学环节的设计和课堂教学的实际效果。

    有关教学管理部门常常要求我们设计的教学目标要“明确、具体,符合学生实际”。那么,什么样的教学目标是“明确、具体”的教学目标呢?由于相关部门的要求中往往没有给予具体的解释,教师在教学设计中只能根据自己的理解进行教学设计。

    2.这样的目标“明确、具体”吗?

    为了对实践中教学目标设计中的问题有个大致的了解,我们先来研究一下以下几个教学目标设计的案例。

    案例1:《新课标》英语教材八年级上册Unit 1设计的单元目标

    (一)知识

    1. 掌握如何恰当地使用频率副词及短语:always, usually, often, sometimes, hardly ever, never, how often, once, twice, three times a week, every day, habit, What do you usually do on weekends? How often do you ...?

    2. 掌握如何描述课余时间的活动安排。

    3. 掌握如何描述基本的饮食结构:milk, junk food, health, unhealthy

    (二)能力

    能够综合各种信息,准确地表述频率。

    (三)情感

    合理安排自己的生活,养成健康的生活习惯。

    (from http://www.789english.cn/english81/ShowSoft.asp?SoftID=157)

    案例2: The Media  (北师大版,必修模块4 Unit11)

    Lesson 41   World  News

    (1)引导学生熟悉新闻类文章的文体特点,理解课文内容,掌握阅读技巧,如根据标题预测课文内容等;

    (2)熟悉有关自然灾害报道的各种词汇,接触更多相关报道的文章,以加深对新闻文体的认识;

    (3)通过阅读课文并设计各种活动,训练学生运用英语进行听说读写各种活动的能力;

    (4)掌握被动语态的用法。

    (吴明红:高中课型课例交流与研究,《中小学外语教学》2005年第11期)

    3. 问题及原因

    (1)问题

    案例1中,作为单元教学目标,设计者考虑到新课程的教学理念以及所谓的“三维目标”,三个维度面面俱到,也使用了 “掌握”、“综合”等表示结果的行为动词,但是,仔细分析,这样的设计存在很多问题。

    案例2没有按照三维目标的范畴来设计,而是将知识和能力等因素统一考虑。这样做是可以的。但是,因为误用了“引导”、“训练”、“接触”等动词,也会带来很多行动上的误区。

    (2)原因

    第一、目标描述中三个维度交叉、混乱,没有做到“明确”。

    例如,案例1中的“掌握如何使用”和“掌握如何描述”这两个短语的内涵似乎让人感觉是雾里看花,不免产生这样的问题:

    学生在学习完这个单元后是要“掌握”“如何使用”、“如何描述”的方法,还是期望学生具有“能够使用……”、“能够描述……”这样的一些能力?

    “合理安排自己的生活,养成健康的生活习惯”究竟是一种情感还是一种日常能力?

    我们认为,如果是“掌握”“如何使用”、“如何描述”,则属于知识的范畴;如果具有“能够使用……”、“能够描述……”的能力,即掌握知识的基础上运用所学语言去做事情,应该列入能力目标中去,而其中的“掌握”又属于知识目标的范畴,“合理安排自己的生活,养成健康的生活习惯”是一种能力,它不是一朝一夕就能形成的能力,更不是一节课就能学会的能力,而是要经过长期培养才可以形成的能力。可见,在这个目标设计中,知识、能力和情感三个范畴是十分混乱的。

    第二,教学目标不够“具体”。

    “不具体”现象有二:一是把学科教学的总目标、总任务当作某一单元、某一课时的具体目标,这是很多教案中会出现的问题,如,“培养学生的听、说、读、写能力”就是典型。这样的目标在具体实施中是无法操作的。二是具体课时教案中目标不够具体。在案例1中,如果是“如何使用……”、“如何描述……”,这些都是程序性知识,即“怎么使用”、“怎么描述”这样一些方法,要掌握到什么程度才能算是“掌握”?如果是“能够使用……”、“能够描述……”这样一些行为结果,那么,这些行为结果的标准又是什么?我们可以理解为:设计者是期望学生在学习完这一课内容后“能够使用……”、“能够描述……”,但是,即使是“能够使用……”、“能够描述……”,其具体条件和标准又是什么?

    案例2也存在同样的问题。

    如目标(1)的“理解课文内容”,理解什么内容,是大意还是细节?理解到什么程度?

    目标(2)中“熟悉有关自然灾害报道的各种词汇”,到什么程度才能叫做“熟悉”?“各种词汇”指哪些词汇?

    目标(4)中“掌握被动语态的用法”也十分模糊:,存在着“量”和“度”的问题:对“被动语态的用法”要掌握哪些方面?这些方面要做到什么程度才能算是“掌握”?

    第三,误用行为动词。

    “接触更多相关报道的文章,以加深对新闻文体的认识”、“训练学生运用英语进行听说读写各种活动的能力”都存在用词不当的问题。

    “引导”和“训练”都是教师的行为,且为过程行为。不能用来描述学习结果; “接触”和“训练”两个动词的行为主体不同,前者显然是学生,让学生“接触更多相关报道的文章”,而后者的行为主体是教师,是教师“训练学生运用英语进行听说读写各种活动的能力”。

    教学目标既然是教师对学生通过学习后其学习结果的一种预测(expected learning outcomes),那么,它描述的目标理所当然应该是学生的行为而不是教师的行为。显然,案例2中的“引导”、“训练”等是教师的行为,而不是学生的行为。

    第四,误将过程当作结果。

    根据教学目标的内涵,“熟悉”、“接触”、“训练”、“养成”等都是过程词汇,不能用来描述教学目标,尤其是“形成……能力”,“养成……习惯”等不是一节课就能做到的,因此不能用来描述一节课或一个单元、章节的教学目标。

    二、如何合理地设计教学目标?

    如前所述,教学目标是人们对教学活动结果的一种主观上的愿望(张昕、任奕奕,2004)。教学目标的确定是成功开展英语教学的先决条件。教育部制定的《九年制义务教育英语课程标准(实验)》确定了知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的三维目标,这无疑要求广大教师在确定教学目标时应对教学对象、教学任务、教学原则、学习策略等进行细致的分析,在相关的学习理论(行为主义学习理论、认知学习理论和折衷主义学习理论等)的指导下,确定明确、具体的教学目标。

    1.一个范例

    案例3:

    Unit 1 Reading  (新目标英语八年级下册)

    Do you think you will have your own robot?

    教学目标:

    (1)通过阅读,绝大多数学生能认读和理解文中的重点词汇:unpleasant,scientist,already,made,factory,simple,such,everywhere,human,shape,huge,snake,possible,electric, seem,impossible,40%左右的学生对非重点词汇能基本理解,中等及以上学生能掌握文中的语言点及将来时态的用法;

    (2)通过本节课的学习,大部分学生能较为熟练地朗读课文,并能简单描述“机器人”基本的特点;

    (3)在理解文章内容和反复朗读的前提下,学会根据文章标题和相关图片获取新信息的策略;80%左右的学生能回答根据文章内容所提的问题,正确率应不低于75%;50%左右的学生能比较流利地复述文章的大意;

    (4)产生对科学的兴趣和学习科学的愿望。

    由于上述目标运用了适当的行为动词,对学习内容、结果行为以及结果行为的条件和程度都作了具体的切合实际的界定,具有很强的操作性和可观测性,因而在课堂教学中能够很好地实施。

    2.教学目标设计的原则

    (1)准确定位目标的领域和等级层次

    Bloom (1984)在研究教学目标分类时把学习目标分为认知、情感和技能三个领域,每个领域又由低到高分为若干个层次。作为单元或课时教学目标的“学习结果”往往涉及三个领域中的某一个领域以及某个领域中的具体层次(如“知识”领域有“记忆”、“理解”、“应用”、“分析”、“综合”、“评价”6个层次),每个领域和层次都有相应的行为动词。根据教学目标分类学,等级设计原则就是指在进行教学目标设计时,根据教学大纲或课程标准的要求,结合学生的已有知识、学习风格、学习需要、认知规律和认知发展水平,按照教学内容,由低到高,由易到难,设计具有不同要求、不同层次的等级教学目标,较高等级的教学目标包含并依赖于较低等级的教学目标(见表1)。

    最高水平

    认知领域

    情感领域

    技能领域

    评价

    内化

    自动化

    综合

    组织

    连接

    分析

    价值化

    精确

    应用

    反应

    控制

    理解

    接受

    模仿

    知识

    最低水平

    表1,教学目标的领域和层次

    这个表格告诉我们,任何等级目标的实现包含并依赖于“知识”等级的目标实现,最高等级认知目标的实现依赖于所有低于它的目标的实现。因此,具体目标排序应合理,一个学习结果往往是获得下一个学习结果的先决条件。在进行教学目标设计时,应考虑目标的领域和等级,准确定位、落实目标的领域和层次,不求面面俱到。

    针对教学目标设计中存在的种种问题,教师可以借鉴行为主义心理学思想下的行为目标(behavioral objectives)理论来加以解决。行为目标强调用可观察和可测量的行为陈述标准。通过在目标中规定教学后学生的具体行为、行为产生的条件及符合要求的作业标准来克服目标陈述的含糊性(皮连生,2000)。行为目标一般包含四个要素:写明教学对象(audience);说明通过教学后学生能做什么(或说什么)(behavior);规定学生行为产生的条件(condition);规定符合要求的作业标准(degree)。

    (2)准确定位行为主体和目标行为

    上面说过,教学目标指的是“学生的行为”而不是“教师的行为”。因此,在教学目标设计时,心目中要时时有学生,突出学生的主体地位,不能发生时而学生、时而教师的行为主体混乱,更不应该是教师的教学行为。根据教学目标分类,我们在教学实践中可参照Bloom等人提出的目标行为,选择适当的行为动词来恰当地描述目标行为(见表2,3,4)。

    认知目标

    各层次目标要求

    描述目标要求的行为动词

    评价

    对独特的目的、方法、观点、人,结果等进行价值判断

    评价 批判 证明 比较 辩护

    支持 对比 判断 证实

    综合

    由部分到整体,形成独特而新颖的解决办法,或抽象概括出一般性的、原则性的东西,以独特的方式解决问题

    分类 创造 制定 编写 设计

    推测 发明 生成 创作

    分析

    由整体到部分,区分事实、观点、假设,设想和结论等,并指出矛盾或错误

    分解 区分 指出 演绎 说明 叙述 图解 推理 分离 区别 概括 细化

    应用

    在新情境中运用事实、术语、原理、规则之类的信息

    改变 修改 叙述 计算 操作 解决 演示 组织 转换 使用 应用 建构

    理解

    转换表达方法说明对事实、术语、原理、规则之类的信息的理解

    推理 估计 辨别 解释 预测 改写 判断 总结 延伸

    知识

    记忆或回忆一些事实、术语、原理、规则之类的信息

    回忆 界定 排列 匹配 陈述 标出 概括 选择 命名

    表2 , 认知领域不同层次的教学目标的描述

    情感目标

    各层次目标要求

    描述目标要求的行为动词

    或副词

    自动化

    高度熟练地、自动化地、自然而不费力地完成所教的技能或行为

    自动地 不费力地 自然地 专业地 自发地 轻松地 完美地 平衡地 例行的

    连接

    协调一系列相关动作,建立合适的顺序,保证速度,把握好时机

    自信、协调、和谐 完整 均衡 流畅 快速 稳定 适时

    精确

    没有书面或口头的指导,独立、熟练、精确地完成相关技能

    精确地、独立地、有控制地、无误地、熟练地、平衡地

    控制

    按照书面指示或口头指导做出相应的行为,而不是靠观察别人的榜样去做事

    同模仿

    模仿

    模仿可观察的行为

    放齐  平衡 采用 抓住 握住放置 重复 模拟

    表3, 动作技能领域不同层次的教学目标的描述

    技能

    目标

    各层次目标要求

    描述目标要求的行为动词

    个性化

    展现的所有行为都与自己的价值信念和态度相一致

    避免 展示 内化 处理 要求 抗拒 解决 设计 修改

    组织

    形成自己的价值体系,解释为什么有价值并能作出价值选择

    抽象 平衡 比较 决定 限定 制定 选择,系统化 理论化

    价值化

    主动展现表示自己信念和态度的行为并保持相应的信念或态度

    行动 争论 说服 辩论 展示 表达 帮助 组织  骗好

    反应

    对注意或觉察某些现象或价值观念作出反应

    鼓掌 遵从 讨论 跟随 服从 参与 扮演  练习 有……愿望

    接受

    通过感觉器官注意或觉察某些现象或价值观念

    注意 识别 观察 倾听 控制 分担 觉察

    表4, 情感领域不同层次的教学目标的描述

    (3)尽量考虑学生的个体差异

    教学目标设计是以学生分析和任务分析为前提的,但是,由于差异的存在,单一的学习目标无法满足学生的多种需求,打破单一通道,给予学生多种选择的机会,是针对学生的个体差异的教学目标设计中最为基本的原则。针对学生个性差异的教学目标要具备多重选择性。在这一原则的指导下,教学目标设计时应注意利用教学的互动性与自主性,为学生提出多样化的学习目标,使学生可以根据自身的学习能力与学习偏好进行选择,从而使学习的需求得到更好的满足。

    不同的学生有着不同的学习需要、学习兴趣、学习诱因、学习动机和学习风格等。在教学设计时应针对学生个性差异,体现匹配性。学生的个性差异虽然多样,但抽取少量维度、作出有用解释是可能的,心理学的研究为这一设计原则提供了坚实的基础。这一原则要求教师在教学目标的设计时能根据某个(或多个)个性差异维度,设计在该维度上与差异两端分别匹配的教学目标,使该维度上存在差异的学生都能获得适应自身特点的学习支持(learning support),从而实现有意义的学习。

    在教学实践中,要想知道教学目标设计是否合理,我们可以通过以下几个问题加以检验:

    ○ 我用的是行为动词吗?

    ○ 这些行为动词的行为主体是学生吗?

    ○ 我的预期目标能否明确到相关“领域”、具体到合适的“层次”?

    ○ 学生学习之后应知道什么?知道多少?

    ○ 学生学习之后应该能能做什么?做到什么程度?

    ○ 在实现“应知、应会”目标的同时应有什么样的情感体验?

    ○ 达成目标的条件是什么?

    ○ 达成目标的标准是什么?

    尽管这种行为目标的设计较传统方法有许多优点,但它更多地强调行为的结果,而对学生内在的心理学习过程有所忽视。心理学要求外语教学中把行为主义心理学和认知心理学的基本规律联合作为指导外语学习能力培养的重要依据(胡春洞,1996)。现代教育学中的“柏林教学论模式”也许能给我们在制定教学目标中有所启发:它以学习者为中心 ,充分重视学习者所拥有的人类心理学和社会文化条件,并以此为前提确定教学目标(范捷平,李媛,2007)。综合语言的本质特征和外语教学的特点,庄智象和束定芳(1993)还认为外语教学实践应遵循系统原则,交际原则,认知原则,文化原则和情感原则。此外,教师的信念对其确定教学目标也会产生影响。所以教师在设计教学目标时应运用系统的理论,联系相关的学习理论,把新课标中规定的知识、技能、情感、策略和文化等方面的目标有机地结合起来,关注学生的兴趣与需求,使教学目标得到合理的定位,切实提高英语课堂教学的质量。

    参考文献

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    8.    吴明红.高中课型课例交流与研究[J].中小学外语教学.2005 ,11.

    9.    尹刚 ,陈静波.新课标背景下教案设计的新思路[A]给英语教师的101条建议[C].南京:南京师范大学出版社,2006.

    10.张昕 ,任奕奕.新课程教学设计[M].北京:北京理工大学出版社,2004.

    11.庄智象 ,束定芳:论外语教学的三个层次[J].外语界.1993,3

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